UC130P-VT10-P8/Exam

From PublicWiki

Jump to: navigation, search

This text will be in Swedish to satisfy the mandatory examination criteria. The mandatory Microsoft Word version is available at:

http://neo101.org/su/pedagogik1/dugandzic%20tomislav_hemtenta.docx

The Microsoft Word version of this exam got graded as a B.

Contents

Hemtentafrågor och instruktioner

2010-05-31

Examinationsuppgift

Instruktioner

Examinationsuppgiften är en individuell uppgift som besvaras skriftligt. Samtliga frågor är obligatoriska och måste alltså besvaras. I dina redogörelser ska Du förklara de begrepp Du använder Observera att samtliga tre frågor har två delar, en där du redogör för litteraturens innehåll i ett visst avseende, och en del där du för ett mer självständigt resonemang. Var noga med referenserna!

Texten ska vara språkligt korrekt och försedd med korrekta referenser enligt fotnotssytemet (Oxfordsystemet). Referenslista skall finnas med. Den totala textmängden bör inte överstiga ca 2800 ord (exklusive referenser), vilket ungefär motsvarar 4 sidor text skrivet i Times New Roman 12 punkter, enkelt radavstånd. Texten, som ska vara sidnumrerad, ska vara försedd med försättsblad, där följande ska vara angivet: namn, födelsenummer, kursnamn, seminariegrupp och namn på seminarieledare.

Texten lämnas in genom inlämning till respektive seminarieledare enligt dennes anvisning, antingen i pappersversion eller per e-post, senast torsdag 3 juni kl 12.00. Om texten mejlas in ska dokumentet vara namngivet enligt principen ”efternamn förnamn.doc.” Inte ”tenta.doc” eller liknande, eftersom bedömande lärare då kan få trettio dokument med likartade namn. Använd något av formaten word 2003 (.doc), word 2007 (.docx) eller pdf. Pappersversion lämnas i särskilt markerat fack i postrummet (plan 4) på Pedagogiska institutionen, Frescativägen 54.

För student med intygad dyslexi gäller särskild överenskommelse med berörd lärare. Bland inlämnade examinationsuppgifter kommer plagiatkontroll att göras med stickprov.

1. Beskriv och resonera utifrån Johanssons och Richardsons texter, om vilka föreställningar och värderingar som i olika skolformer verkade åtskiljande dels mellan pojkar och flickor, och dels mellan personer ur olika samhällsklasser (exempelvis genom undervisningen och dess innehåll, synen på begåvning och utbildning osv.).

2. Beskriv och resonera kring den komplexitet och otydlighet beträffande skolans styrning som Richardson och andra författare menar finns inbyggt i skolans styrsystem.

3. Frågan består av tre delar, och baserar sig främst på Bunars bok: a. Redogör för två olika argument till försvar för decentralisering och valfrihet. Vad finns det för gemensam nämnare i argumenten? b. Lyft fram två starka motargument mot detta, alltså mot decentralisering och valfrihet. Vilka argument används? c. Diskutera sedan dessa argument i förhållande till integrationssträvanden i svenska skolväsendet.

Lycka till!

Centrala begrepp och definitioner

Överklass

Överklassen definierar jag för denna hemtenta i huvudsak som det offentliga ståndet, dvs: "statens egna ämbetsmän, exv: kyrkans präster, den statliga förvaltningens och rättsväsendets jurister och läroverkens lärare"s 63 bok 1, men även i viss mån riktigt välbeställda affärsmän och de riktigt välutbildade akademikerna.

Reflekterande praktiker

Idag har vi en mål- och resultatstyrd skola till skillnad från den tidigare regelstyrda och den ännu tidigare stoffstyrda. Som vi kan se så ökar komplexiteten för varje ny läroplanskod vilket ställer alltmer större krav på lärares förmåga till självreflektion. En oreflekterande lärare skilde sig inte lika mycket från en reflekterande på den stoffstyrda tiden, jämfört med två lärare arbetandes under en postmodern läroplanskod. Med reflekterande praktiker menar jag den lärare som aktivt och regelbundet reflekterar över sin undervisning och sin syn på ny didaktisk kunskap som tillkommit efter dennes lärarexamen.

Med "alltmer större" menar jag att komlexitetsökningen är logaritmisk - inte linjär. Om jag hade syftat på en linjär ökning hade jag skrivit "allt större".

Habitus

Ett mer svårdefinierat begrepp får man leta efter länge. Åtminstone om man ska beskriva begreppets alla dimensioner och fulla nyanser. Eftersom tentan inte uttryckligen frågat efter definitionen på just detta begrepp nöjer jag mig med en kortare och medgivet inkomplett definition:

En individs habitus är kombinationen av memer som råder i dennes hjärna. Det ligger i sakens natur att en hel uppsättning memer är mycket svåra att på kortare tid byta ut, varför jag valt att använda just memer för att förklara habitus. Ja, det kanske rent av är en bra definition faktiskt, förutsatt att man är väl införstådd i vad som menas med en memReferera till "Mem" i referenser-listan.

Postmodern

Modernismen och postmodernismen överlappar tidvis varandra, precis som det under en tid levde neandertalare parallellt med homo sapiens. Så jag ger inga direkta årtal jag menar med postmodernismen. Men det är ändå användbart att använda när man ska beskriva "dagens" samhällsdiskurs och och kognitionsvetenskapliga konsensus. Ok, jag ser nu att det kanske var en dum idé att göra en sektion för "centrala begrepp" då ni helt enkelt lärt oss för många på denna kurs. Jag försöker istället använda mig av begreppen på ett korrekt sätt så tentarättaren ser att jag sannolikt förstått dem.

Fråga 1

Delfråga 1 (Redogörelse för litteraturens innehåll)

Beskriv och resonera utifrån Johanssons och Richardsons texter, om vilka föreställningar och värderingar som i olika skolformer verkade åtskiljande dels mellan pojkar och flickor, och dels mellan personer ur olika samhällsklasser (exempelvis genom undervisningen och dess innehåll, synen på begåvning och utbildning osv.).

Meritokati, lathet, slösaktighet och förtjänst

Vi börjar med ett citat:

"Den sociala ordningen kunde också försvaras utifrån den sanning som förkunnade att de fattigas fattigdom berodde på att de var lata, slösaktiga, ociviliserade och obegåvade."1

Denna uppfattning hade man någonstans mellan 1842-1919. Författaren specificerar inte varenda historiska redogörelse med exakta årtal.

Med "den sociala ordningen" i ovan citat menar man att såväl de högre som de lägre klasserna hade samma uppfattning. Det kan idag tyckas omöjligt att de fattiga skulle ha tyckt att de själva var "lata, slösaktiga, ociviliserade och obegåvade", eftersom vi idag inte tänker så längre. Men idag tycker såväl arbetare som överklassen, att en arbetare såväl som VD får lön efter förtjänst. Om man funderar lite över denna likhet i tyckande så ser man att de båda är på principiellt samma sätt, godtyckliga. Med "godtyckliga" menar jag att man lika gärna skulle kunnat tycka tvärtom.

Lägg särskilt märke till ordet "begåvning" använt i ovan citat. Det man menade med begåvning på den tiden är inte samma sak som man idag menar med begåvning. Idag vet vi iom kognitionsforskningen och nytillkomna didaktiska perspektiv mycket mer om hjärnan och hur den lär sig, än vad man visste exv 1842-1919. Idag vet man att hjärnans lärande är mycket mer plastiskt och att "begåvning" är något man i allra högsta grad kan förbättra under sin livstid. Tom kvinnor.

Vilket för oss föga osökt in på kvinnobegåvningsdiskursen om jag får namnge den så:

Modern medicinsk vetenskap: Kvinnors biologi diskvalificerar intellektuella stordåd

"Samtidigt slog den moderna medicinska vetenskapen fast att kvinnans biologi inte bara diskvalificerade henne från intellektuella stordåd utan dessutom dömde henne till att duka under om hon skulle ge sig in i en tävlan med männen på männens planhalva."2

Detta tycktes ca 1880. Man kan genom att läsa boken lägga märke till att man tolkade Darwins evolutionsteori mycket annorlunda på den tiden än vad vi gör idag.

Ungefär samtidigt tycktes:

"Socialdarwinistiska teorier kunde användas för att legitimera att arbetarens söner i praktiken inte heller hade något att hämta i en sådan tävlan. Dessa diskurser användes således för att få den sociala ordningen att framstå som rättvis och naturlig."3

Man använde alltså Darwins teori till att cementera ett sorts svenskt kastsystem.

När vi ändå talar om de stackars kvinnorna:

Läroverk tillät flickor först efter 1927 års skolreform

Trots att flickor iom 1927 års reform nu fick studera på läroverken, behölls de särskilda flickskolorna "för att förhindra en ytterligare icke önskvärd sugning [av flickorna] till de allmänna läroverken"s 48 bok 2. Detta är ytterligare ett exempel på vad jag menar med "en steglös" förändring i fråga två, delfråga ett. Sök efter ordet "steglös" om du läser detta med Microsoft Word.

Flickorna fick inte gå lika många år i realskolan vilket gjorde det svårare att konkurrera med pojkarna som fick ett helt år extra på sig innan de började på gymnasiet. Flickorna fick bara gå ett år kortare på gymnasiet. Så även om de "fick" gå samma skolor så fick de inte göra det under samma förutsättningar, vilket i praktiken gjorde att väldigt få flickor lyckades nå gymnasiet. Och när de väl nådde gymnasiet fick de gå ett år mindre tid vilket gjorde att en pojkes student var ett år mer värd än en flickas.

1931 (alltså fyra år efter 1927 års skolreform) började detta dock i lärardiskursen kritiseras. Ytterligare ett problem som fortfarande fanns kvar 1937 (tio år efter reformen) var att stipendier var skrivna för ynglingar. Staten lagstiftade dock så det blev tillåtet att, om man ville, ändra i dessa äldre donationsföreskrifter. Gamla traditioner dör långsamt.

Social rörlighet inte särkilt rörlig trots stora förändringar och reformer

Trots 1927 års skolreform med gemensam bottenskola, flickskola för flickorna (som hade helt andra ämnen, avsedda för att uppfostra goda husmödrar och hustrurs 76 bok 1), gratis högre läroverkstudier även för arbetarbarn, så var det så sent som 1967 endast sex procent av arbetarbarnen (mot 82 % av akademikerbarnen) som tog studenten.4 Trots att vid den tiden rätten att ge studentexamination flyttats från universiteten till gymnasierna (Förut tog endast de som ville studera vidare efter gymnasiet, studenten, eftersom det skedde på universiteten).

Latin, franska och katekes

Innehållsmässigt sammanfattar Richardson sveriges tidiga skolhistoria (1800-1900) bra med "Latin åt överklassen, franska åt dess kvinnor och katekes åt de övriga"s 68 bok 1. Intressant att lägga märke till här är dåtidens stora makt kyrkan hade över samhälle och undervisning. Konfirmationen var ett "livets stora examen"s 59 bok 1. Det var närvaroplikt för eleverna på söndagarnas predikan med förhör i skolan måndagen därefter.s 65 bok 1. Kommunens kyrkoherde var ordförande i folkskolans skolstyrelse.s 57 bok 1 Det var f.ö. enligt Richardson historiskt mycket fokus på uppfostrans 65 bok 1 för åtminstone de lägre skolorna. Dagens diskurs menar att det ansvaret bör ligga hos hemmet och att skolan ska fokusera på själva undervisningen. Om man frågar dagens 10-åringar om de vet vad ordet "aga" betyder så tror jag färre än hälften skulle svara rätt.

Lärarnas och elevernas syn på varandra

Lärarna från läroverken såg inte kollegorna från folkskolan, realskolan och flickskolan som sina kolleger. De såg dem som lägre stående varelser3 ss 61,62 bok 1. Deras elever kallade varandra för "råttskallar, tjyvpysar, krettlar, svin, getter, gnetter, loppor, löss"bok 1 s 61 och tom slogs med varandrabok 1 s 62. En text ur den för lärare fackliga tidsskriften "Tidning för Sveriges läroverk" från 1932 (fem år efter 1927 års skolreform) skriver följande uppfattning: "En lärd man bör väl ha större förutsättningar att fostra sina barn till lärt folk än vad affärsmän, bönder och arbetare ha. En katt föder en katt, och en råtta råttor, det är naturens lag."bok 2 s 49 Läroverkslärarna likställer alltså affärsmän, bönder och arbetare med råttor. Kvinnor bemödar de sig inte ens omnämna vilket kan få en att tro att de skulle ses som ännu lägre än dessa råttor. Flera diskursbrott senare kan vi tycka nedlåtande benämningar som "råttskallar", "svin" och främst "loppor" och "löss" klinga harmlöst i våra vältvättade öron. Men på den tiden var det stora problem med bla hygienenss 89,89 bok 1 vilket gjorde det betydligt mer stigmatiskt att kallas för exv "loppa". Ord förändrar inte bara betydelse utan även sin styrka genom åren. Som ett glatt exempel kan jag nämna att läkare mfl förr i tiden använde ordet "idiot" i de fall man idag använder ord som "förståndshandikappad". Utlänningar har blivit invandrare, som blivit personer av utländsk härkomst bara under min korta 33-åriga livstid.

Nu på min senaste praktik kallas de nysvenskar eller nyanlända. Nästan alltid när vi ska tala om dessa människor märker jag hur de jag talar med ofta tar en sekunds paus innan de använder något av dessa ord. Språket förändras ibland mycket snabbt. Så snabbt så man i vissa fall inte vet vad man ska säga. Själv tycker jag "person av utländsk härkomst" borde gå att förkorta så det går snabbare att säga och föreslår därför "svagsvensk" eller "svårsvensk" för att syfta på att personen har svag svenska eller svårt för att kommunicera på svenska. Det är oftast just vad gäller språkkunskapsdelen av en persons habitus jag har användning för att använda mig av ord för att beskriva denna grupp människor. Jag tänkte använda "svagsvensk" de närmsta tio åren och när det blivit stigmatiserat så tänkte jag byta till "svårsvensk". Då har jag ett ord i reserv och slipper komma på ytterligare något på hela 20 år.

Poängen är hursomhaver att "råttskalle" är ett ord vi idag inte tar på allvar men att det mycket väl kan ha haft helt andra konnotationer på 1800-talet.

Delfråga 2 (Ett mer självständigt resonemang)

Beskriv och resonera utifrån Johanssons och Richardsons texter, om vilka föreställningar och värderingar som i olika skolformer verkade åtskiljande dels mellan pojkar och flickor, och dels mellan personer ur olika samhällsklasser (exempelvis genom undervisningen och dess innehåll, synen på begåvning och utbildning osv.).

12,5-20 % har förutsättning att ta studenten 1940

"Vid en diskussion i de yngre läroverkslärarnas förening på 1940-talet hävdades att endast 20 respektive 12,5 % av befolkningen hade förutsättningar att ta realexamen respektive studentexamen."10 Jämför detta med vissa av dagens lärare, lärarstudenter och medborgare i övrigt som säger att vissa elever inte bör lära sig att förstå matematiken, utan endast lära sig att kunna den. Även nutida pedagogik-professor Hartmut von Hentig skrev så sent som 1996 följande i sin bok11:

"Med hänsyn till detta anser jag att en uppdelning av matematiken på gymnasiet är nödvändig och välgörande."12. Han syftade där på att vi som matematiklärare för gymnasiet bör se "hur absurt det alltså är att man kräver denna avancerade verksamhet av den allmänna vetenskapsförberedelsen". Det verkar således som att det gamla tänkandet finns kvar än idag om än i snällare procentsatser och något annorlunda former. Han talade förvisso om den tyska gymnasieskolan och inte den svenska. Men med tanke på hur internationella såväl Tyskland som Sverige hunnit bli 1996 då boken skrevs, menar jag ändå att skillnaderna i just denna jämförelse är försumbara.

För mig som blivande matte- och fysiklärare är det viktigt att inte blint låta mig (för)ledas av dagens diskurs, för att jag tar för givet att det är den enda som existerar och att den för alltid kommer gälla. När man ser sin nutid ur ett historiskt perspektiv ser man att mycket av det man tar för givet inte alls är självklart. Det bara är så just nu. Hillevi Lenz Taguchi uttryckte det så bra på hennes föreläsning: "Om man förstår historien förstår man sin samtid bättre. Man förstår varför det är som det är idag". Man undrar lite redan nu vilka diskursbrott som kommer påverka mig i min framtida yrkesutövning. Jag vill ju inte bli citerad och skrattad åt av framtidens lärarstudenter, nu då allt man skriver förevigt indexeras av Google et al. Tänk vad pinsamt det skulle kännas om de tom tappade hakan för mina tidigare dumheter. Man får göra sitt bästa och försöka utvecklas med tiden helt enkelt.

Det är lätt att bli nedstämd när man läser hur hemskt folket hade det förr i tiden. För att lämna frågan med ett positivt fakta, citerar jag nedan min upplevelse av vändpunkten.

1945-55 ändrades läroverkslärarnas uppfattning om den ideale läroverkseleven

Den första riktigt tydliga ändringen i läroverkslärarnas uppfattning om den ideale läroverkseleven kom 1955 då de i deras facktidning TFSL på ledarplats öppet kritiserade en riksdagsman som hade sagt att "den som inte har råd att studera och som är rädd att sätta sig i skuld borde gå ut och gräva diken"s 53 bok 2. Lärarnas uppfattning i denna fråga moderniserades alltså före politikernas. Tjoho för oss.

Fråga 2

Delfråga 1 (Redogörelse för litteraturens innehåll)

Beskriv och resonera kring den komplexitet och otydlighet beträffande skolans styrning som Richardson och andra författare menar finns inbyggt i skolans styrsystem.

Vad menar hemtentans frågeställare egentligen med att "styrningen är otydlig i skolans styrsystem"? Den frågan går att tolka på flera sätt. Kanske det var medvetet för att på så vis ge oss studenter möjlighet till uttömmande svar, och därmed även genom tentan påverka oss till att bli reflekterande praktiker? Vi får hålla tummarna att er list blir fruktsam.

Spontant tolkar jag denna till synes öppna fråga som att den syftar på den dubbla styrningen vi lärare har dels från regeringens styrdokument (skollagen, läroplanen) och dels från kommunen, men även från själva skolan och möjligen Skolinspektionen.

Kanske menas problematiken med de ständiga skolreformerna vi lärare sedan 1842 (folkskolans införande) tvingats sätta oss in i? Fram till 1992 ägdes alla offentligt ägda skolor av staten. Sedan såldes de till kommunerna, men bestämmanderätten över de flesta styrdokumenten (skollagen, läroplan, timplan mm) kvarstod hos staten. Nu var den offentliga skolans personal inkl rektor anställda av kommunen och rapporterar till densamma. Men Skolinspektionen lyder fortfarande under staten (Utbildningsdepartementet). Om man som lärare följer skolans oskrivna regler "som sitter i väggarna" så kanske man samtidigt bryter mot Skolinspektionens regler och utsätter efter några varningar skolan för ekonomiska sanktioner och andra åtgärder enligt Skolinspektionens åtgärdstrappa. Vem ska man följa? Skolan med dess oskrivna regler, kommunen med dess begränsade budget och krav, eller Skolinspektionens krav på åtgärder? Detta kan upplevas som otydlig styrning innan man som ny lärare blivit varm i kläderna.

Kanske menas alla didaktiska perspektiv som tillkommit genom åren (Behavorismen, Konstruktivismen, Sociokulturella perspektivet, Designteoretiska perspektivet, kognitionsvetenskapliga landvinningar, mm, mfl) som vi lärare förväntas anpassa oss till, för att återspegla ändrade intentioner hos styrdokumenten och samhällsdiskursen i allmänhet?

Kanske menas det historiska parallellskolesystemet med främst åtskilda läroverksskolor och folkskoleskolor (den förstnämnda styrdes av staten medan den sistnämnda av kommunen1 (sid 57 bok 1)) i åtanke, men även den särskilda flickskolan? De hade olika historia och syfte. Syftet med läroverket var att utbilda överklassen med ämnen som exv latin och retorik. Retoriken var tänkt att hjälpa dem styra arbetarklassen, eller proletariatet som de blev kallade på den tiden. Folkskolans syfte däremot var att utbilda arbetskraft då samhällsteknologiska framsteg gjort yrken mer kunskapskrävande. Ytterligare syfte var att "få kontroll över" arbetarklassen.2 (sid 57 bok 1) Med olika syften och olika huvudmän kunde man inte se sveriges skola som en skola under en styrning.

Klasskampen på den tiden var med dagens ögon mycket bittrare och de olika samhällsklasserna konkurrerade så dagens nyliberaler inombords skulle blivit alldeles varma. Med en pågående klasskamp blir styrningen för de enskilda lärarna oviss i alla fall vad gäller framtiden. Vi gick från kungadöme till de fyra stånden, till tvåkammarriksdag, till enkammarriksdag, till kvinnlig emancipation inom loppet av bara ca 200 år. Även kyrkans makt över timplanen har steglöst sjunkit genom åren. Det är inte bara året som staten och kyrkan separerade (så sent som år 2000) som är viktigt. Denna typ av övergångar är mycket mer subtil och sker med små steg fotnot om steglös övergång. Troligen minskade antalet katekes- och latintimmar stegvis och inte alla på en gång, allteftersom kyrkans makt i samhället minskade till förmån för de andra "stånden" eller samhällsklasserna om man väljer att kalla dem för det.s 66 bok 1 Dessa samhällsförändringar märks inte under en tioårsperiod men sett över ett 50-årsperspektiv förändras styrningen signifikant. Eftersom en lärare är yrkesverksam ca 40 år och denna kurs behandlar ca 200 års svensk skolhistoria känns det relevant att betrakta hemtentans frågor ur intervaller av 50-årsperspektiv, vilket ger relevans till ovan gjorda klasskampstolkning av "otydlig styrning"-frågan.

fotnot om steglös övergång Som exempel på vad jag menar med "steglösa övergångar" kan jag nämna faktumen att åldern på barnen när de började skolan varierat genom åren, antalet timmar per vecka man tillbringade i skolan varierade pga att man förr hade förmiddags- och eftermiddagsklasser för att barnens arbete behövdes hemma, och förekomsten av potatisloven i november då barnen behövde hjälpa till med potatisodlingen. Trots att folkskolan formellt infördes 1842 var många barn fortfarande hemskolade och endast testades på folkskolorna. Bara en sådan sak som att sveriges befolkning ökat från 2,3 milj år 1800 till 9,5 milj år 2010 visar att samhället förändrats något enormt. Antalet lärare har också ökat drastiskt.

Innan reformen 1992 fick kommunen välja mellan två olika läromedel. Efter reformen fick kommunen välja fritt.Bo Nestor föreläsning Man kan se detta som en "otydlig styrning" för åtminstone nyutexaminerade lärare som gärna blir lite styrda i början av sin karriär då man lätt känner sig undermäktig när man kliver in på realisationsarenan.

Men det jag tror ni i huvudsak åsyftar som "otydlig styrning" är nog det jag inledde med; "den dubbla styrningen". "Komplexiteten" hoppas jag ni tycker att jag tillfredsställande illustrerat ovan med beskrivning av klasskamper, ändrade förhållanden mm. Styrningen i sig är väl inte mer otydlig än att det finns många olika intressenter vad gäller samhällets undervisningsapparat och att soppan får en komplexare smak ju fler kockar som vill tillaga den. Att vi ömsom driver blå och ömsom röd undervisningspolitik ger denna soppa en intressant och färgrik krydda. Vi får se det positivt, helt enkelt.

Delfråga 2 (Ett mer självständigt resonemang)

Beskriv och resonera kring den komplexitet och otydlighet beträffande skolans styrning som Richardson och andra författare menar finns inbyggt i skolans styrsystem.

På ett mer abstrakt plan kan man även betrakta statens många styrinstrument såsom exv statens ekonomiskt kostsamma satsningar på att bilda opinion hos folket, så de indirekt röstar fram förändringar i regeringens styrdokument. Man behöver inte vara särskilt konspiratorisk för att se att forskning som bekräftar de resultat staten vill få, också är den forskning som får statens finansiering. På så vis har en forskargrupp på ett indirekt sätt styrts av staten, ofta utan att denna form av styrning diskuterats på ett direkt sätt. Ergo "Otydlig styrning".

Staten kan även mer direkt och konkret än ovan styra med direkta monetära insatser tex genom att denna betalar, låt oss säga, 0,3 läroveckotimmar per elev som deltar i "specialundervisning". Då ger densamma ett tydligt incitament till rektor att skjuta till de 0,7 läroveckotimmar och på så sätt öka skolans sociala kapital till en kraftigt reducerad kostnad. För personer ej insatta i skoldiskursen kan denna form av incitamentstyrning te sig "otydlig", enligt frågeställarens eget ordval.

Fråga 3

Delfråga a (Redogörelse för litteraturens innehåll)

Redogör för två olika argument till försvar för decentralisering och valfrihet. Vad finns det för gemensam nämnare i argumenten?

Vi analyserar två av Nihad Bunars föreslagna arguments 36 bok 3 för skolpengen:

  • För: Valfriheten och konkurrensen är till för allas bästa.
  • För: Konkurrens leder till ökad effektivitet, bättre undervisning och mindre kostnader.

Gemensam nämnare skulle jag vilja säga är att det är precis samma nyliberala argument som används i utbildningsdiskursen som i den övriga samhällsdiskursen. Ska vi privatisera eller äga gemensamt? Behöver vi reglera eller tjänar vi mest (utifrån ett utilitaristiskt perspektiv) på att låta marknadskrafterna styra vår båt?

Delfråga b (Redogörelse för litteraturens innehåll)

Lyft fram två starka motargument mot detta, alltså mot decentralisering och valfrihet. Vilka argument används?

Vi analyserar två av Nihad Bunars föreslagna argument emot skolpengen:

  • Emot: Valfriheten leder till en återgång till en gammal skolpolitik som leder till tidig selektion, elitisering, utarmning av den gemensamma skolan och ökade skillnader.s 36 bok 3
  • Emot: Budgetplaneringen blir oviss då en skola (såväl offentlig som friskola) inte vet hur många elever som kommer komma nästa termin. Hur många lärare ska man anställa? s 145 bok 3

Segregeringen blir större även om målet man med skolpengen eftersträvat varit just det motsatta.

Jag kanske ska förklara att jag med "skolpengen" menar "ett system som tillåter att man byter skola och tar med sig skolpengen vid bytet" till skillnad från ett system utan skolpeng: "ett centraliserat system där man måste gå den skola man blivit tilldelad".

Delfråga c (Ett mer självständigt resonemang)

Diskutera sedan dessa argument i förhållande till integrationssträvanden i svenska skolväsendet.

Iom att Bunar använder ordet "kvasimarknad" i sin första rubrik redan i bokens inledning-kapitel drog jag slutsatsen att boken skulle föra en ensidig argumentation mot skolpengen. Men efter att ha läst några kapitel till märkte jag att han ändå argumenterar för ja-sidan också, om än inte lika övertygande som han gör för nej-sidan. Kanske jag upplever det så eftersom både han och jag verkar tycka att en ökad segregering är ett konsekvens som är väldigt viktig att motverka. Innan jag läste hans bok hade jag uppfattningen att vi självklart ska ha en skolpeng (alltså ett decentraliserat system där man får med sig skolpengen om man väljer att byta skola) och att alternativet skulle inskränka på individens rättighet till den fria viljan. Men efter att jag började läsa hans bok tänkte jag "Ojdå, han har ju rätt. Valfriheten leder ju inte till en bättre integration mellan samhällsklasserna där fattiga får flytta till rikares skolor. Det får ju faktiskt den motsatta effekten att de bästa ur "de fattigas" skolor flyr till de rikas skolor och lämnar kvar de fattiga åt sitt öde". Jag vet inte exakt när hans polett trillade ned i mitt huvud, men medans jag läste såg jag att frågan var större än bara ett ja eller ett nej till skolpengen. Jag började också koppla skoldiskursen till den övriga samhällspolitiken, där jag tidigare upplevt dem som separata entiteter. Hur ska vi lösa den ökade segregeringen som jag numera menar kommer hända oavsett om vi tillåter skolpengssystemet eller inte? Och jag som trodde jag skulle komma undan politiken genom att välja att bli just matte- och fysiklärare.

Det ni ställer här är en politisk fråga och eftersom det är ett så känsligt samtalsämne känner jag mig nödgad att deklarera att jag inte är en kommunist även om det tidvis kan verka så när man läser mina tankar om bla skolpengen. Stämpla mig då hellre som "demokratist" om jag får definiera mina egna ord, fd programmerare som jag är. Faktum är att jag i senaste valet röstade på ett parti som heter Aktiv Demokratiaktiv demokrati-länk. Huvudpoängen med det partiet är att de (vi) vill införa en sorts direktdemokrati mha dagens moderna teknologiska hjälpmedel. Vi behöver inte längre en representativ demokrati då det är så lätt att rösta i varje enskild fråga med samma säkerhet som vi idag använder internetbanker istället för att behöva gå till bankkontoret. Riktigt uppmuntrande är det förresten att ha läst så mycket nu om såväl skolhistoria som sämhällshistoria i övrigt under denna kurs då det gett mig hopp om att det system vi har idag inte alls så självklart är det som kommer att bestå under återstoden av min livstid. Men nog om detta. Jag är inte kommunist men tycker följande:

En förespråkare för valfrihet vad gäller skolval har enligt Bunars bok sagt följande:

"Skolornas förväntade ansvarstagande är inbyggt i själva konkurrenssystemet, som aldrig får gå ut över de svagaste familjerna, de som saknar information eller ekonomiska möjligheter för att också dra nytta av systemet. Den pedagogiska mångfalden och i kölvattnet en förväntad kvalitetshöjning åstadkoms bäst om skolorna garanteras autonomi gentemot centralstyrning och i stället utgår ifrån elevernas behov. Valfrihet är den amerikanska skolans stora löfte, konkluderar Young och Clinchy, men bara om den präglas av de tre nämnda aspekterna och om de ansvariga myndigheterna är redo att skjuta till nya resurser."s 42 bok 3

Det låter som ett vattentätt resonemang. Men när man tittar närmare på det ser man att dessa förespråkare inte går in på hur konkurrenssystemet inte "får gå ut över de svagaste familjerna". Om vi läser argumentationen snabbt och utan tidskrävande eftertanke är det väldigt lätt att "känna" att problemet med de svagaste familjerna har beaktats och därmed inte längre kvarstår som problem och att vi istället bör fokusera på att avskaffa centralstyrning som idag (2010) känslomässigt förknippas med kommunism som vi lärt oss inte fungerar.

Men är all centralstyrning helt likställt med kommunism? Som motexempel kan jag nämna en jämförelsevis trivial organisation som en båtbesättning. På båten känns det självklart att alla personer som kan hjälpa kaptenen med information om hur denne på bästa sätt ska styra båten, befinner sig i samma lokal som kaptenen. Inte skulle vi väl vilja decentralisera denna besättning så personalen alla satt i varsin åtskild del av båten? Gör detta alla båtbesättningar till kommunister? Kommer alla dessa båtar sjunka såsom alla kommunistiska stater en efter en sjunkit? Jag vill säga nej; ibland betyder inte centralstyrning automatiskt kommunism och i fallet med valfrihet för val av skola är det inte alls självklart att en centralstyrning motsvarar kommunism. Även om det instinktivt kan kännas så. Autonomi är ett starkt positivt laddat ord. Anarki är dess negativa motsvarighet. "Anarki gentemot centralstyrning" låter genast inte lika lockande.

Visst låter det bra att "de ansvariga myndigheterna" ska vara redo att skjuta till de nödvändiga resurserna. "De ansvariga myndigheterna" är subtilt anklagande uttryckt. Byt ut det uttrycket mot "Våra folkvalda". Då kryper en annan del av sanningen fram, nämligen att det är fråga om att vi med våra gemensamma skattemedel förespråkas finansiera privatägd verksamhet, där kostnaden betalas av alla gemensamt men vinsten stannar kvar inom företaget.

Men hur ska vi då göra? Jo vi kan åtminstone börja med att uttrycka oss med ett neutralt och sakligt språk. Och ägna mer tid till verklig eftertanke.

Efter att ha funderat en hel del under denna månad som kursen pågått har jag kommit fram till följande förslag till lösning:

Tillåt skolpoängssystemet. Låt alla välja fritt. Det bör betraktas som en mänsklig rättighet. Men ge en högre månadslön till lärare som arbetar på skolor med lågt symboliskt kapital. Då kommer lärarkompetensen lockas dit för att motverka elevflykten, vilket kommer leda till att flyktingarna kommer fly tillbaka igen och en balans återuppnås.

Ett problem med mitt resonemang ovan är att jag plötsligt gett incitament till lärare att göra ett dåligt arbete eftersom de kommer belönas med bättre löner ju sämre rykte skolan får. Så, tyvärr, jag kan inte lösa segregations- och integrationsfrågan i denna tenta även om det var intressant och givande att ha försökt.

Eftersom jag tycker om att avsluta mina alster (efter en givande retorikkurs) med roliga och insiktsgivande anekdoter gör jag således detsamma även nu:

Problemet med felaktiga incitament

För ett antal år sedan har det berättats för mig hur australiensiska myndigheter en gång brottats med problemet att de hade så många olycksfall där medborgarna blev bitna av giftiga ormar. De löste problemet genom att kasta pengar på det: Alla som lämnade in dödade giftormar till särskilda uppsamlingscentraler fick en skälig summa pengar som tack för att de bidrog till att utrota nationens giftormar. Pausa här om du inte ser incitamentproblemet ännu.

Problemet var att myndigheterna nu gett dess medborgare incitament till att börja föda upp giftormar, döda dem, och lämna in massor med ormar till centralerna. Medborgarna massproducerade döda ormar och vid massproduktion gör det inget att man tjänar blygsamt per såld enhet. It adds up som vi matematiker gillar att säga. Problemet var att när man har påtagligt många "ormfarmer" så är det alltid några ormar som flyr inhägnaderna. Så inte nog med att myndigheternas åtgärdsprogram inte fick den avsedda effekten, så fick den tom motsatt effekt.

Tack för en på många plan intressant och givande kurs.

Fotnoter

fixme: Gör så att rätt fotnoter hamnar på rätt sidor i worddokumentet sen.

1 Johansson, Ulla (2000) Normalitet, kön och klass. s 38.
2 Johansson, Ulla (2000) Normalitet, kön och klass. ss 38,39.
3 Johansson, Ulla (2000) Normalitet, kön och klass. s 39.
4 Johansson, Ulla (2000) Normalitet, kön och klass. fotnot 18 s 40.
5
6
7
8
9
10 Johansson, Ulla (2000) Normalitet, kön och klass. s 45.
11 Hartmut von Hentig (1996). Bildning eller utbildning?
12 Hartmut von Hentig (1996). Bildning eller utbildning? s 145.
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Referenser

Bunar, Nihad (2009). När marknaden kom till förorten – valfrihet, konkurrens och symboliskt kapital i mångkulturella områdens skolor. Pozkal, Poland: Studentlitteratur.

Hartmut von Hentig (1996). Bildning eller utbildning? svensk översättning, "Bokförlaget Daidalos AB, Göteborg". Originalets titel: "Bildung".

Johansson, Ulla (2000). Normalitet, kön och klass. Liv och lärande i svenska läroverk 1927-1960. Stockholm: www.books-on-demand.com.

Mem. (2010, april 10). Wikipedia, . Hämtad 14.09, juni 2, 2010 från http://sv.wikipedia.org/w/index.php?title=Mem&oldid=11471575.

Nestor, Bo (2010-05-10). Föreläsning. Pedagogiska institutionen, Frescativägen 54.

Richardsson, Gunnar (2004). Svensk utbildningshistoria. Skola och samhälle förr och nu. Sjunde reviderade upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Personal tools